​
​أثر الترديد الملحن والأناشيد في تحسين الحفظ والفهم لدى الأطفال

إعداد: د. رضوان أبوسيف      و      د. أروى الحجهوج

استشارية أسرار التطور (DSC) | Development Secrets Consultancy

الملخص
كيف يمكن تحويل النشيد التعليمي من وسيلة لترديد المعلومات إلى أداة تساعد الأطفال على الفهم العميق، والحفظ طويل المدى، والاسترجاع المستقل، وتطبيق المعرفة في مواقف جديدة؟
ينطلق هذا المقال من رؤية استشارية أسرار التطور (DSC) التي تعتبر أن فهم الصعوبة التعليمية هو نقطة البداية للتطوير، وأن اختلاف الأطفال في التعلم يستدعي استراتيجيات متعددة الأبعاد، لا تعتمد على التكرار وحده.
ويقترح المقال إطارًا تطبيقيًا تكامليًا يجمع بين برنامج الإثراء التأملي (Reflective Enrichment Program – REP )، وبرنامج التخيل الحسي (Sensory Imagination Program – SIP)، ومبادئ اللدونة العصبية (Neuroplasticity)، ومهارات الكبح العصبي والمعرفي (Inhibitory Control).
ويستند هذا الإطار إلى توظيف التأمل في عملية التعلم، والتخيل الموجه، والإيقاع، والاسترجاع النشط، والممارسة المتباعدة، وضبط الاستجابة، والتغذية الراجعة؛ بهدف تطوير التعلم لدى الأطفال، بمن فيهم الأطفال الذين يواجهون صعوبات في الفهم أو الحفظ أو الانتباه أو بعض المهارات الأكاديمية.
ويؤكد المقال ضرورة التمييز بين المبادئ المدعومة بأبحاث التعلم وبين الفاعلية التجريبية للنموذج التكاملي نفسه، التي تحتاج إلى دراسات مباشرة تقيس أثره في أداء الأطفال.
أولًا: من الترديد إلى التعلم الحقيقي
يستخدم المعلمون الأناشيد التعليمية لتسهيل اكتساب المعلومات وتذكرها، مستفيدين من الإيقاع والتكرار والتنظيم الصوتي. وقد تساعد هذه العناصر على جذب الانتباه وتقسيم المعلومات إلى وحدات يسهل التعامل معها، خصوصًا عندما تتوافق الكلمات والإيقاعات مع بنية المحتوى التعليمي.
لكن قدرة الطفل على ترديد النشيد لا تعني بالضرورة أنه فهم ما يردده، أو أنه سيتمكن من استرجاع المعلومات بعد أيام، أو تطبيقها في موقف مختلف.
ومن هنا ينبغي التمييز بين أربعة مستويات أساسية:
الترديد: إعادة كلمات النشيد بمساعدة المعلم أو التسجيل الصوتي.
الفهم: تفسير الكلمات والأفكار، وشرح العلاقات بينها بأسلوب الطفل الخاص.
الاسترجاع المستقل: استعادة المعلومات دون الاعتماد على اللحن أو الكلمات المكتوبة.
التطبيق والتعميم: استخدام المعرفة في مسائل أو مواقف جديدة لم يتدرب الطفل عليها حرفيًا.
إن الهدف التربوي ليس الاكتفاء بالمستوى الأول، بل استخدام النشيد بوصفه مدخلًا للوصول إلى المستويات الثلاثة التالية.
وتشير الأدبيات العلمية إلى أن الموسيقى والإيقاع قد يسهمان في بعض جوانب التعلم والوظائف المعرفية، إلا أن التأثير يختلف باختلاف نوع النشاط والعمر والمهارة المستهدفة. لذلك، لا يمكن افتراض أن كل نشيد يحقق تحسنًا في الذاكرة أو الفهم، ولا أن تكراره وحده يعالج صعوبات التعلم.
ثانيًا: الإطار التكاملي المقترح من DSC
يقوم النموذج المقترح على دمج أربعة محاور تعمل معًا ضمن عملية تعليمية منظمة.
1. برنامج الإثراء التأملي REP : تعليم الطفل كيف يتعلم
يركز برنامج الإثراء التأملي (Reflective Enrichment Program – REP) في هذا الإطار التطبيقي على تنمية وعي الطفل بعملية تعلمه، ومساعدته على مراقبة فهمه، وتحديد الأخطاء، واختيار استراتيجيات مناسبة للاسترجاع.
فبدل أن يطلب المعلم من الطفل تكرار النشيد مرات إضافية كلما أخطأ، يمكنه أن يسأله:
ماذا تعني هذه العبارة؟
كيف توصلت إلى هذه الإجابة؟
أي جزء تتذكره بسهولة، وأي جزء يصعب عليك؟
ما الذي ساعدك على التذكر؟
هل تستطيع شرح الفكرة دون استخدام كلمات النشيد؟
كيف يمكنك التحقق من أن إجابتك صحيحة؟
تساعد هذه الأسئلة على نقل الطفل من التلقي السلبي إلى المشاركة النشطة في التعلم.
كما يمكن تدريب الطفل على تقييم أدائه بعد كل محاولة، وتحديد موضع الصعوبة، ثم تجربة استراتيجية مختلفة بدل تكرار الأسلوب نفسه دون تحليل.
ويتفق هذا التوجه مع مبادئ ما وراء المعرفة والتعلم المنظم ذاتيًا، مع ضرورة التمييز بين توافق هذه الممارسات مع الأدبيات العلمية وبين إثبات الفاعلية المستقلة لكل مكوّن من مكونات REP .
2. برنامج التخيل الحسي SIP: تحويل الكلمات إلى خبرات ذهنية
يستند التوظيف المقترح لبرنامج التخيل الحسي (Sensory Imagination Program – SIP) إلى الاستفادة من الصور الذهنية والتمثيلات الحسية والحركية في دعم فهم المعلومات واسترجاعها.
فقد يصعب على بعض الأطفال الاحتفاظ بكلمات مجردة لا ترتبط بمعنى واضح، بينما يصبح التعلم أكثر قابلية للفهم عندما ترتبط الفكرة بصورة أو موقف أو حركة أو تجربة مألوفة.
يمكن للمعلم، مثلًا، أن يطلب من الطفل:
تخيل المشهد الذي تصفه العبارة.
رسم صورة تعبّر عن الفكرة.
تمثيل المفهوم بحركة مناسبة.
ربط المعلومة بمثال من حياته اليومية.
وصف الصورة الذهنية التي تساعده على تذكر المعلومة.
إذا كان النشيد يعلّم مفهومًا رياضيًا، فيمكن تمثيل المفهوم بأشكال محسوسة. وإذا كان يعلّم قاعدة لغوية، فيمكن ربطها بمشهد أو جملة ذات معنى.
لكن ينبغي ألا يتحول التخيل إلى نشاط إضافي يشتت الطفل عن الهدف الأساسي. فالصورة أو الحركة تكون مفيدة عندما تساعد على فهم المحتوى أو تذكره، لا لمجرد زيادة المؤثرات الحسية.
كما يجب مراعاة الفروق الفردية؛ فليس جميع الأطفال يستجيبون بالطريقة نفسها للصور أو الحركة أو التمثيل الذهني.
3. اللدونة العصبية: الممارسة الهادفة وبناء التعلم
تشير اللدونة العصبية (Neuroplasticity) إلى قدرة الجهاز العصبي على تعديل اتصالاته وكفاءة شبكاته ووظائفها استجابة للخبرة والتعلم.
وتوفر هذه القدرة أساسًا بيولوجيًا مهمًا لفهم اكتساب المهارات وتحسن الأداء مع الممارسة المناسبة.
لكن الاستفادة التربوية من هذا المبدأ لا تعني أن تكرار النشيد يعيد تشكيل الدماغ بصورة علاجية محددة تلقائيًا؛ بل تعني تصميم خبرات تعلم هادفة ومتدرجة، تتضمن المحاولة والاسترجاع والتصحيح والتكرار على فترات زمنية.
وفي التطبيق العملي، يمكن الاستفادة من المبادئ الآتية:
تقسيم المحتوى إلى وحدات قصيرة مناسبة لقدرات الطفل.
تقديم تدريب متكرر مع تغيير الأمثلة، بدل الاقتصار على تكرار التسلسل نفسه.
إتاحة فرص للاسترجاع دون مساعدة.
تقديم تغذية راجعة واضحة بعد الخطأ.
زيادة الصعوبة تدريجيًا عندما يتحسن الأداء.
إعادة اختبار المعلومات بعد فترات زمنية متباعدة.
متابعة قدرة الطفل على تطبيق المعرفة في مواقف جديدة.
إن الممارسة الفعالة ليست مجرد زيادة عدد مرات التكرار؛ بل تحسين نوعية التفاعل بين الطفل والمعلومة.
4. الكبح العصبي والمعرفي: تنظيم الاستجابة والانتباه
يشير الكبح العصبي أو المعرفي (Inhibitory Control) في هذا السياق إلى القدرة على إيقاف استجابة غير مناسبة، ومقاومة المشتتات، وانتظار التعليمات، واختيار الاستجابة الملائمة بدل الاندفاع إلى أول إجابة.
وقد تظهر بعض صعوبات التعلم عندما يجد الطفل صعوبة في تنظيم انتباهه أو ضبط استجابته أو الاحتفاظ بالمعلومات أثناء أداء المهمة. ومع ذلك، فإن هذه الصعوبات ليست متطابقة لدى جميع الأطفال، ولا يمكن تفسيرها جميعًا بضعف الكبح.
يمكن إدماج تدريب الكبح في الأناشيد من خلال أنشطة مثل:
التوقف عند سماع إشارة محددة.
انتظار اكتمال السؤال قبل الإجابة.
الاستجابة لكلمة مستهدفة دون غيرها.
تغيير نمط التصفيق أو الحركة وفق قاعدة جديدة.
مقاومة ترديد كلمة مألوفة عندما تتطلب المهمة إجابة مختلفة.
مراجعة الإجابة قبل إعلانها.
ويجب أن تكون هذه الأنشطة قصيرة ومناسبة للعمر، وألا تتحول إلى عقاب أو اختبار للامتثال.
كما ينبغي ألا يُقدَّم الكبح بوصفه سببًا وحيدًا لصعوبات التعلم؛ فقد ترتبط الصعوبة باللغة أو الذاكرة العاملة أو المعالجة الصوتية أو المهارات الأكاديمية الأساسية أو عوامل أخرى تستلزم التقييم.
ثالثًا: كيف تتكامل المحاور الأربعة؟
يمكن تنظيم عملية التعلم وفق التسلسل الآتي:
بناء المعنى ← التخيل والتمثيل ← الترديد الموجَّه ← الاسترجاع والتأمل ← تنظيم الاستجابة ← الممارسة المتباعدة ← التطبيق المستقل.
في البداية، يفهم الطفل ما يتعلمه. ثم يبني تمثيلًا ذهنيًا مناسبًا للمعلومة. وبعد ذلك يستخدم النشيد للتدرب، قبل أن يبدأ في استرجاع المعلومات دون مساعدة.
وفي أثناء التدريب، يتعلم مراقبة أخطائه وتنظيم استجاباته. ثم تُعاد الممارسة على فترات زمنية، ويُختبر ما إذا كان قد احتفظ بالمعلومة واستطاع استخدامها خارج السياق الأصلي.
ويجمع هذا التسلسل بين مبادئ ما وراء المعرفة والتخيل التعليمي والاسترجاع النشط والممارسة المتباعدة، مع توظيف أنشطة مناسبة لتدريب الانتباه والكبح.
ومن المهم علميًا التأكيد أن تكامل هذه المكونات يمثل إطارًا تطبيقيًا مقترحًا من DSC، وليس دليلًا كافيًا بحد ذاته على أن الجمع بينها يتفوق على كل طريقة منفردة. ويتطلب إثبات هذه الأفضلية إجراء دراسات مقارنة مباشرة.
رابعًا: تطبيق النموذج على النشيد المستخدم في الفيديو
يظهر في الفيديو المرفق معلم يقود الأطفال في نشاط جماعي يعتمد على الترديد الإيقاعي، مع عرض عبارات مكتوبة متزامنة مع الأداء. وتظهر في بعض اللقطات عبارات مرتبطة بالأستاذ والذكر، وأخرى تتعلق بالكسر والعمليات الحسابية.
يمثل هذا النشاط نقطة انطلاق مناسبة لتوضيح كيفية تطوير النشيد من أداة للترديد إلى استراتيجية للتعلم.
ومع ذلك، لا يُعد الوصف السابق تفريغًا كاملًا لكلمات النشيد، ولا يمكن الجزم من الفيديو وحده بمقدار ما فهمه الأطفال أو احتفظوا به من المعلومات.
ما الجوانب الإيجابية في الطريقة المستخدمة؟
أولًا: الترديد الجماعي. يتيح مشاركة الأطفال وتكرار المحتوى ضمن نشاط مشترك.
ثانيًا: الإيقاع. قد يساعد على تنظيم تسلسل الكلمات وتوفير إشارات لاسترجاعها.
ثالثًا: عرض الكلمات. يمكن أن يدعم الربط بين الصوت والمحتوى المكتوب، بحسب مهارات الأطفال وطبيعة المادة.
رابعًا: التفاعل مع المعلم. يوفر فرصًا لتوجيه الانتباه وتقديم النمذجة والتغذية الراجعة.
لكن هذه الجوانب لا تكفي وحدها لإثبات الفهم أو الحفظ طويل المدى. ولذلك يقترح النموذج التكاملي إضافة مهام تتجاوز الترديد الجماعي.
كيف نطوّر النشيد؟
المرحلة الأولى: الفهم قبل الحفظ
يتوقف المعلم عند كل مقطع، ويشرح المفاهيم الأساسية، ثم يطلب من الأطفال تفسيرها بأسلوبهم.
المرحلة الثانية: بناء الصورة الذهنية
يربط المعلم كل مفهوم بصورة أو حركة أو مثال محسوس، ويطلب من الطفل وصف الرابط بينه وبين العبارة.
المرحلة الثالثة: الترديد المتدرج
يردد الأطفال النشيد أولًا بمساعدة المعلم، ثم يُحذف بعض الكلمات تدريجيًا، حتى يتمكن الطفل من استرجاعها دون الاعتماد الكامل على النموذج.
المرحلة الرابعة: تدريب الانتباه والكبح
يستخدم المعلم إشارات توقف أو قواعد استجابة محددة، بحيث يتعلم الطفل الإنصات وانتظار دوره واختيار الإجابة المناسبة.
المرحلة الخامسة: التأمل والاسترجاع
يطلب المعلم من الطفل شرح الفكرة دون النشيد، وتحديد الجزء الذي واجه صعوبة في تذكره، ثم اختيار استراتيجية تساعده في المحاولة التالية.
المرحلة السادسة: التطبيق والاحتفاظ
يقدم المعلم سؤالًا جديدًا يتطلب استخدام المعرفة نفسها دون تشغيل النشيد، ثم يعيد اختبارها في يوم لاحق وبعد عدة أيام.
مثال توضيحي في تعليم الكسور
إذا كان المحتوى المستهدف يتناول الكسور، فيمكن تحويل الفكرة إلى نشاط تطبيقي.
SIP: يرسم الطفل دائرة مقسمة إلى أجزاء، أو يتخيل بيتزا مقسمة إلى أنصاف وأرباع.
REF: يشرح لماذا يمثل الجزء المختار كسرًا معينًا، وكيف توصل إلى الإجابة.
الكبح المعرفي: ينتظر قراءة السؤال كاملًا، ثم يختار الإجابة بدل التسرع.
اللدونة العصبية: يتدرب على أمثلة متنوعة، ويسترجع القاعدة بعد فترات زمنية، مع تلقي تغذية راجعة مناسبة.
بعد ذلك يُطلب منه حل مسألة جديدة دون استخدام الرسم أو النشيد، للتحقق من قدرته على تطبيق المفهوم.
هذا المثال توضيحي لتطبيق الإطار، وليس نقلًا حرفيًا لكلمات النشيد الموجود في الفيديو.
خامسًا: تكييف النموذج للأطفال ذوي صعوبات التعلم
لا ينبغي التعامل مع النسيان أو ضعف الفهم على أنهما مشكلة واحدة لدى جميع الأطفال. فقد تكون الصعوبة في فهم الكلمات، أو الانتباه إلى المعلومات، أو ترميزها، أو الاحتفاظ بها، أو استرجاعها، أو تطبيقها.
ولهذا ينبغي أن يبدأ التدخل بتحديد طبيعة الصعوبة بدل افتراض أن زيادة التكرار هي الحل المناسب دائمًا.
إذا كان الطفل يردد دون فهم
يُعطى الأولوية لشرح المفردات، وتبسيط الجمل، وربط المفاهيم بخبرات مألوفة، وطلب التفسير بأسلوب الطفل الخاص.
إذا كان الطفل يفهم أثناء الشرح ثم ينسى
تُفحص طريقة تقديم المعلومات والانتباه والذاكرة والاسترجاع، ثم تُستخدم المقاطع القصيرة والاسترجاع النشط والممارسة المتباعدة بحسب الحاجة.
إذا كان الطفل يتسرع في الإجابة
يمكن إدماج وقفة قصيرة قبل الاستجابة، وإشارات توقف، وقواعد بسيطة تتطلب الانتظار والتحقق من الإجابة.
إذا كان يتذكر النشيد لكنه يعجز عن الإجابة بدونه
يُخفض الاعتماد على اللحن والكلمات المكتوبة تدريجيًا، وتُستخدم أسئلة استرجاع مستقلة، ثم أمثلة جديدة تقيس فهم المعنى.
إذا كان يواجه صعوبات مستمرة في القراءة أو الكتابة أو الرياضيات
ينبغي تقييم المهارات الأكاديمية الأساسية وتحديد ما إذا كان يحتاج إلى تدخل تعليمي متخصص، بدل الاعتماد على النشيد وحده.
ولا يحل هذا النموذج محل التقييم متعدد الأبعاد، أو التدخل المباشر في المهارات الأكاديمية التي يواجه الطفل صعوبة فيها، أو الخدمات المتخصصة التي قد يحتاج إليها.
سادسًا: خطة جلسة تطبيقية وفق نموذج DSC
يمكن تجريب جلسة أولية مدتها 15–20 دقيقة، مع تعديلها بحسب عمر الأطفال ومستوى أدائهم.
1. الفهم وبناء المعنى — 3 دقائق
شرح الكلمات والمفاهيم الأساسية، والتحقق من فهمها.
2. التخيل والتمثيل — 3 دقائق
استخدام صورة أو حركة أو رسم يرتبط مباشرة بالمفهوم.
3. الترديد الموجَّه — 3 دقائق
ترديد النشيد في مقاطع قصيرة، ثم تقليل المساعدة تدريجيًا.
4. تدريب الانتباه والكبح — دقيقتان
تنفيذ نشاط قصير يتطلب انتظار الإشارة أو الاستجابة لكلمة محددة.
5. الاسترجاع والتأمل — 3 دقائق
إخفاء النشيد وطلب شرح الفكرة أو إكمال العبارة، ثم مناقشة مواضع الصعوبة.
6. التطبيق والاحتفاظ
طرح سؤال جديد، ثم إعادة اختبار المعرفة بعد يوم وبعد عدة أيام.
ولا تمثل هذه المدة وصفة علاجية ثابتة؛ بل نقطة بداية ينبغي تعديلها وفق نتائج التقييم واستجابة الطفل.
سابعًا: كيف تقيس DSC فاعلية النموذج؟
حتى يتحول النموذج إلى ممارسة علمية قابلة للتقييم، ينبغي ألا يُكتفى بملاحظة حماس الأطفال أو قدرتهم على الترديد أثناء الحصة.
يقترح المقال دراسة تجريبية تقارن بين التعليم المعتاد بالنشيد والتعليم بالنشيد المطوّر وفق النموذج التكاملي.
التصميم المقترح
العينة: أطفال ضمن نطاق عمري محدد، لديهم صعوبات موثقة في فهم مادة تعليمية أو استرجاعها.
المجموعة الأولى: تتلقى النشيد بالطريقة المعتادة.
المجموعة الثانية: تتلقى النشيد المطوّر وفق استراتيجية DSC التكاملية.
مدة التطبيق: عدة أسابيع، مع توحيد المحتوى والوقت قدر الإمكان.
القياس القبلي والبعدي: اختبار الفهم والاسترجاع المستقل ودقة الأداء.
اختبار الاحتفاظ: إعادة الاختبار بعد أسبوع وبعد أربعة أسابيع.
اختبار التعميم: استخدام أسئلة جديدة لا تعتمد على الكلمات نفسها التي وردت في النشيد.
ويُفضّل، إذا سمح حجم العينة والتصميم، إضافة مجموعة تتلقى تعليمًا مباشرًا دون نشيد؛ للمساعدة على تحديد الإسهام الإضافي للإيقاع.
مؤشرات النجاح
تحسن قدرة الطفل على شرح المفهوم بلغته الخاصة.
ارتفاع دقة الاسترجاع دون اللحن أو الكلمات المكتوبة.
استمرار التحسن بعد مرور الوقت.
القدرة على تطبيق المعرفة في مسائل جديدة.
انخفاض الاعتماد على المساعدة تدريجيًا.
ويمكن قياس الانتباه والكبح بمقاييس مناسبة للعمر، لكن ينبغي تحليل نتائجها بصورة مستقلة عن التحصيل الأكاديمي. فتحسن الأداء في مهمة كبح لا يثبت وحده تحسن الفهم أو الذاكرة.
كما ينبغي مراعاة حجم العينة، والاختلافات الفردية، والتزام المعلمين بالتطبيق، واستخدام أدوات قياس مناسبة، حتى تكون النتائج قابلة للتفسير العلمي.
ثامنًا: القيمة المضافة التي تقدمها DSC
تكمن القيمة المقترحة لهذا النموذج في الانتقال من سؤال: «كيف نجعل الطفل يحفظ النشيد؟» إلى منظومة أكثر عمقًا من الأسئلة:
ما الذي يمنع الطفل من فهم المعلومة أو الاحتفاظ بها؟
هل يحتاج إلى تبسيط لغوي، أم تمثيل بصري، أم تدريب على الاسترجاع، أم دعم في تنظيم الانتباه؟
كيف يمكن تقليل المساعدة تدريجيًا حتى يصبح التعلم مستقلًا؟
هل يستطيع الطفل تطبيق المعرفة خارج سياق النشيد؟
ما المؤشرات الموضوعية التي تثبت التحسن؟
ما المهارات التي لا تزال تحتاج إلى تدخل متخصص؟
ومن هذا المنطلق، لا يُنظر إلى الطفل على أنه ضعيف الحفظ فحسب، بل يُبحث عن موضع التعثر في مراحل التعلم، وتُختار الاستراتيجية بناءً على احتياجه الفعلي.
ويتيح الجمع بين REF وSIP ومبادئ اللدونة العصبية والكبح المعرفي إطارًا لتصميم أنشطة تعليمية أكثر تنظيمًا، بشرط توثيق الإجراءات، وقياس النتائج، وعدم تقديم النموذج على أنه علاج مثبت قبل اختباره تجريبيًا.
الخاتمة
يمكن للأناشيد التعليمية أن تتجاوز وظيفة الترديد عندما تصبح جزءًا من عملية تعلم منظمة تجمع بين الفهم، والتخيل، والاسترجاع النشط، والتأمل، وتنظيم الاستجابة، والممارسة المتباعدة.
ويقترح نموذج DSC دمج برنامج الإثراء التأملي REF وبرنامج التخيل الحسي SIP ومبادئ اللدونة العصبية والكبح المعرفي ضمن مسار يبدأ بتحديد الاحتياج، ثم بناء المعنى، ثم التدريب، ثم التقييم والمتابعة.
لكن المعيار الحقيقي للنجاح ليس أن يردد الطفل الكلمات بصوت مرتفع أو بسرعة أكبر؛ بل أن يفهم ما يتعلمه، ويسترجعه بصورة مستقلة، ويحتفظ به، ويستخدمه في مواقف جديدة.
إن هدفنا ليس أن يحفظ الطفل أكثر فحسب، بل أن يفهم كيف يتعلم، وكيف يتذكر، وكيف يطور طريقته في التعلم.
مراجع علمية مختارة
​https://doi.org/10.1038/s44159-022-00089-1 Nature Reviews Psychology, 1, 496–511. The science of effective learning with spacing and retrieval practice.Carpenter, S. K., Pan, S. C., & Butler, A. C. (2022).
​https://doi.org/10.1007/s10648-021-09595-9 Educational Psychology Review, 33, 1409–1453. Retrieval Practice Consistently Benefits Student Learning: A Systematic Review of Applied Research in Schools and Classrooms.Agarwal, P. K., Nunes, L. D., & Blunt, J. R. (2021).
​https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC12420879/Music and Rhythm as Promising Tools to Assess and Improve Cognitive Development in Children: A Scoping Review.
https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC8238326/ Psychological Bulletin, 147(4), 329–351. Relations between Executive Functions and Academic Outcomes in Elementary School Children: A Meta-Analysis​​​